Korleis bør ein leggja opp skriveundervisninga i norskfaget for å motivera gutane til å skriva?

KAL-prosjektet (Kvalitetssikring av læringsutbytte i norsk skriftlig) viser at det er store kjønnsforskjellar innan skriving: Jentene skriv mykje betre enn gutane, særskilt i dei personlege og forteljande tekstane. Kva bør ein fokusera på for å stimulera til meir skriveutvikling hjå gutane?

INNLEIING

Lektor Lars og adjunkt Ashar underviser i norsk i kvar sin 9. klasse på ein ungdomsskule. Skulen dei jobbar på har plandag, og dei skal saman planleggja norskundervisninga for resten av våren. Adjunkt Ashar er nyutdanna lærar, og tenkjer tilbake på tida då han sjølv gjekk på ungdomsskulen.

– Me skreiv så mykje som me aldri skjønte vitsen med. Eg hugsar at det var så utruleg lite motiverande. Mange av elevane mine, særleg gutane, tenkjer nok det same som eg gjorde då eg var i den alderen, tenkjer adjunkt Ashar høgt.

KAL-prosjektet (Kvalitetssikring av læringsutbytte i norsk skriftlig) viser at det er store kjønnsforskjellar innan skriving: Jentene skriv mykje betre enn gutane, særskilt i dei personlege og forteljande tekstane. (Berge, Hertzberg, Evensen, & Vagle, 2005) Kva bør ein fokusera på for å stimulera til meir skriveutvikling hjå gutane?

Lektor Lars og adjunkt Ashar står ovafor ei problemstilling som er velkjent blant norsklærarar på alle ungdomsskular: Korleis bør ein leggja opp skriveundervisninga i norskfaget for å motivera gutane til å skriva?

Denne artikkelen vil forsøka å svara på problemstillinga over ved å vurdera fastsette føringar og handlingsrom i læreplanen for norskfaget i ungdomsskulen, samt å studera relevante didaktiske, pedagogiske og psykologiske teoriar og forskingsresultat knytt til skriveopplæring, læring og motivasjon.

SKRIVING I LK06

Å kunna skriva er ein sentral ferdigheit for alle menneske i eit moderne samfunn, og ein har bruk for gode skriveferdigheiter i mange samanhengar. (Traavik, 2009) Elevane i dagens skule har truleg aldri sett så tydeleg nytte av å kunna skriva som i dag: Gjennom skriving kan dei delta i mange sosiale arenaer; dei kan koma i kontakt med kjende og ukjende ved hjelp av SMS, blogg, Facebook, andre nettverk på Internett, spel og liknande. (Skjelbred, 2010)

Læreplanverket for Kunnskapsløftet frå 2006 (LK06) insisterer på at alle fag har eit ansvar for å utvikla det å kunna «uttrykke seg skriftlig», som éin av dei fem «grunnleggende ferdigheter». Likevel er det formulert eigne føringar for kvar av dei grunnleggjande ferdigheitene i kvar enkelt læreplan:

«Å kunne skrive i norsk er å uttrykke seg i norskfaglige sjangere på en hensiktsmessig måte. Det vil si å kunne skrive teksttyper som er relevante for faget, og å kunne ta i bruk norskfaglige begreper. Å skrive i norskfaget er også en måte å utvikle og strukturere tanker på og en metode for å lære. Norskfaget har et særlig ansvar for å utvikle elevenes evne til å planlegge, utforme og bearbeide stadig mer komplekse tekster som er tilpasset formål og mottaker. (Utdanningsdirektoratet, 2013)

Medan L97 la detaljerte føringar for innhald og metodar i norskfaget, med eigne mål for kvart årstrinn i ungdomsskulen, la LK06 grunnen for eit nytt norskfag: Ein ny læreplan, med generelle kompetansemål for kva elevane skal oppnå etter 10. trinn, samt færre føringar for innhald og arbeidsmåtar, opnar opp for at norsklæraren med LK06 kan setja endå sterkare preg på faget enn før. (Eide, 2006) LK06 slår likevel fast nokre føresetnader for utvikling av skriftlege ferdigheiter i norskfaget:

Utviklingen av skriftlige ferdigheter i norskfaget forutsetter systematisk arbeid med formelle skriveferdigheter, tekstkunnskap og ulike skrivestrategier. Det innebærer å kunne uttrykke seg med stadig større språklig sikkerhet på både hovedmål og sidemål.» (Utdanningsdirektoratet, 2013)

LK06 slår vidare fast at norsk er «et sentralt fag for kulturforståelse, kommunikasjon, dannelse og identitetsutvikling». I følgje LK06 skal elevane sjølv produsera ulike typar tekstar med føremålstenlege verktøy, og tilpassa språket og forma i tekstane til ulike føremål, mottakarar og media. (Utdanningsdirektoratet, 2013)

«GUTEPROBLEMET»

Noreg blir rekna som eit veldig likestilt land, og nasjonale føringar legg til grunn at uavhengig av mellom anna kjønn, skal alle elevar ha like gode høve til å utvikla seg gjennom arbeidet med faga i eit inkluderande læringsmiljø. (Utdanningsdirektoratet, 2012) Likevel gjer jentene det betre enn gutar i både skriving generelt (Berge, Hertzberg, Evensen, & Vagle, 2005), og ved eksamen i norsk skriftleg. (Utdanningsdirektoratet, 2009-2014) Er det noko tydeleg svar på kvifor gutane skriv dårlegare enn jentene?

For å svara på dette må ein sjå nærare på gutane sin samla literacy (lese– og skriveferdigheit). Det er blitt forska mykje på kjønnsforskjellar innan lesing, og resultata viser at òg i lesing presterer gutane generelt dårlegare enn jenter. Ei forklaring på gutane si underprestering kan vera at gutar les mykje mindre enn jenter i fritida. (Roe, 2013). Solheim (2011) definerer lesing som produktet av avkoding og forståing. Som følgje av mindre lesetrening, er det dermed større sannsyn for at gutane blir dårlegare lesarar (Roe, 2013), og dermed slit meir med tekstavkoding og tekstforståing.

Mange ulike studium og forskarar har prøvd å svara på kvifor gutar er dårlegare lesarar, og både biologiske, sosiale og kulturelle faktorar blir trekte fram, utan å gje eitt eintydig svar. (Roe, 2013) Dermed finst det truleg heller ikkje noko eintydig svar på kvifor gutar er dårlegare skrivarar enn jenter. Roe (2013) trur likevel at det viktigaste handlar om tema og personar som fengjer og gjev gutane identifiseringsmoglegheiter. Innhaldet har dermed avgjerande betyding for motivasjonen til å lesa.

På bakgrunn av omgrepet literacy, som består av både lese– og skriveferdigheit, kan tankane om motivasjon til lesing òg overførast direkte til skriveopplæringa og skriving som ferdigheit: Det avgjerande i all motivasjon for skriving er å ha eit emne ein har greie på og kan seia noko om. Norske lærarar og skrivepedagogar har i minst hundre år peika på elevane sin fridom til å velja emne som dei har eigen kunnskap om og interesse for. (Smidt J., 2011)

Ei anna forklaring på spørsmålet om kjønnsforskjellane i lesing og skriving, kan vera at gutar keiar seg på skulen, og dermed ikkje presterer optimalt.

– Norske gutar verkar mindre fornøgde med å vera på skulen enn jentene.

Uttalen over kjem frå Anne Bamford, som er internasjonalt anerkjend for forsking på utdanning, lese- og skrivemeistring og visuell kommunikasjon. Bamford er bekymra for at gutane keiar seg i norske klasserom. (Svendsen, 2015)Utfordringane med keisamheit blir òg støtta av Grepperud (2000) sine studier, som hevdar at ungdomsskulen blir opplevd som ein arena for keisamheit, og at mykje av elevane sin energi går til å takla ei pålagt meiningsløyse. Når dei opplever keisamheit, vil gutane òg slita med både motivasjonen og innsatsen i all undervisning. Men kan ein forklara nokon samanheng mellom keisamheit, motivasjon og innsats?

Keisamheit kan både vera eit resultat av for få og for låge læringsutfordringar (Grepperud, 2000), og eit resultat av manglande meistring av læringsutfordringane. (Pekrun, Hall, Goetz, & Perry, 2014) Elevane kan altså oppleva keisamheit dersom utfordringane er så store at elevane ikkje trur dei har føresetnader eller moglegheit til å meistra utfordringane, eller dersom elevane tørstar etter variasjon og relevans.

Pekrun og kollegaene hans (2014) har forska på samanhengen mellom keisamheit og faglege prestasjonar, og forklarer keisamheit som ei kjensle som har negativ passiviserande effekt på læringa. Vidare finn dei òg ein tydeleg samanheng mellom positive aktiverande kjensler – som glede ved å læra, håp om suksess og stoltheit – og motivasjon og innsats. Dei konkluderer med kjenslene og prestasjonane påverkar kvarandre gjensidig. (Pekrun, Hall, Goetz, & Perry, 2014) Dessutan slår både Piaget og Vygotsky fast at elevane må møta noko nytt og utfordrande for å læra noko. Det skal vera «litt» vanskeleg. (Imsen, 2009)

SKRIVEOPPLÆRINGA I KUNNSKAPSLØFTET

I teoriar om skriveopplæring blir skriving gjerne definert slik:

skriving = bodskap x innkoding x motivasjon

Denne formelen viser at sjølv om ein både har noko å skriva om og dei kognitive ferdigheitene som trengst for å omsetja ein bodskap til eigenprodusert skrift, vil skriveprosessen vera avhengig av at skrivaren er motivert. I det fireårige forskingsprosjektet SKRIV (Skriving som grunnleggende ferdighet og utfordring 2006-2010) konkluderte ein med at motivasjon er ein grunnleggjande føresetnad for meiningsfylt skriveopplæring. (Solheim, 2011)

I ei undersøking om motivasjon til å læra, viser den svenske forskaren Sanderoth (2002) at det å knyta trådar mellom einingane i undervisinga styrkar både motivasjonen og læringa i ulike aktivitetar. Motivasjonen er det som set ein aktivitet i gang, og som bidreg til å oppretthalda aktiviteten. (Helle, 2004; Berge, Hertzberg, Evensen, & Vagle, 2005)

Ei av lærarane sine hovudutfordringar er å gje elevar erfaringar med å lukkast i skulefaga (Pekrun, Hall, Goetz, & Perry, 2014), samstundes som ein legg opp til varierande, motiverande og målstyrt undervisning, som elevane opplever som meiningsfulle og relevante.

Når me i kapitlet «Gutteproblemet» stadfesta at gutar generelt slit meir enn jentene med keisamheit og mangel på motivasjon, av ulike årsaker, må dei fleste lærarar vedgå at det er vanskeleg å finna noko quick-fix på manglande motivasjon hjå gutane. Ein må først sjå på korleis skriveopplæringa blir gjort i norske skular i dag. Er skriveopplæringa éi av årsakene til gutane sin manglande motivasjon for skriving?

Læreplanen i norsk for ungdomstrinnet seier at elevane skal kunna samtala om «form, innhold og formål» i ulike teksttypar. (Utdanningsdirektoratet, 2013) Desse tre omgrepa utgjer òg kvar sitt hjørne i den såkalla skrivetrekanten:

Solheim (2011) held fram at elevane må få erfaringar med skrivehandlingar som er retta mot gitte mottakarar og som tener gitte føremål, og dei må få høve til å reflektera over skrivinga sin funksjon i dei konkrete samanhengane: Kvifor skriv eg? Kven skriv eg for? Kva vil eg seia? Korleis kan det uttrykkjast gjennom skrift?

Særskilt føremålet med skrivinga kjem tydelegare fram i Utdanningsdirektoratet sine nye oppgåvesett til skriftleg eksamen i norsk (etter revidert læreplan i norsk av 2013). Sjangrane er førebels sette til sides, og i staden for blir elevane bedne om å utføra ulike skrivehandlingar, som til dømes å fortelja, å reflektera, drøfta eller å skildra.

Trass i føringane om føremålsretta norskundervisning (Utdanningsdirektoratet, 2013), avdekkja SKRIV-prosjektet at det var store forskjellar i skrivekulturen i ulike klassar og ulike skular, ikkje minst kor mykje lærarane la vekt på at skrivinga skulle ha eit føremål. (Solheim, Larsen, & Torvatn, 2010) Lærarane har i mange år lagt mykje vekt på både form og innhald, men derimot er det lagt lita vekt på føremålet til teksten. (Norsknytt, 2013) SKRIV-prosjektet avdekka òg at det er svært varierande kva skrivefunksjonar og skriveføremål som blir vektlagde. Mellom anna såg forskarane i SKRIV-prosjektet lite til føremåla å skriva for å overtyda andre om noko (argumenterande skriving) og å skriva for å reflekteraover eige eller andre sitt arbeid. (Smidt J., 2011)

Smidt (2011) understrekar nytta av å fokusera på føremål og bruk i skriveopplæringa; at alle ytringar og sjangrar har ei innhaldsside, ei formside og ei handlings- eller bruksside. No er det kanskje ikkje alltid slik at det blir så mykje lettare eller meir motiverande å skriva dersom ein veit kven ein skriv for, og kvifor – det avhenger alltid av om ein meistrar både innhald, form og føremål – men det er sjeldan noko ulempe for skrivelyst og framdrift å ha ei nokolunde klar oppfatting av kva som er meininga med det ein gjer. (Smidt J., 2011)

Skrivesenteret (2013) trekk òg fram viktigheita av eit klart føremål i skriveoppgåvene.
I eit føredrag om skriveoppgåver i lærebøker, halde av Eva Maagerø og Dagrunn Skjelbred ved Høgskolen i Sør-Trøndelag våren 2012, blir følgjande trekt fram som kriterium for gode skriveoppgåver:

• Oppgavene bør ha et klart formål og en definert mottaker
• Oppgavene bør brukes både til «å lære å skrive» og «å skrive for å lære»
  (Skrivesenteret, 2013)

I tillegg til gode skriveoppgåver, bør ein merka seg at elevane bli motiverte når undervisninga er meiningsfull, når elevane føler at dei lukkast, når undervisninga er oppdatert til dagens verkelegheit, når teori er knytt til praksis og når miljøet i klassen er læringsfremjande. Hiim og Hippe (2009) hevdar at motiverte elever er interesserte elever. Men korleis kan ein motivera gutane til å skriva?

Den mest effektive forma for motivering er i følgje Hiim og Hippe å ta utgangspunkt i elevane sine interesser. Denne forma for motivasjon er sterkast og mest stabil, sidan det blir skapt ein indre motivasjon hjå elevane når dei interesser seg for læringsarbeidet. Då treng ikkje elevane belønning for å utføra arbeidet i skriveprosessen. (Hiim & Hippe, 2009)

OPPLÆRING TIL SKRIVEPROSESSEN

Når norsklæraren skal utvikla elevane sine skrivestrategiar, kan det i følgje Utdanningsdirektoratet (2014) vera lurt å dela arbeidet inn i fire fasar:

1. Førskrivingsfasen – Kva strategiar bør eleven bruka før skrivinga byrjar?
2. Å koma i gang – Kva strategiar bør eleven bruka for å koma i gang med skrivinga?
3. Revisjon undervegs – Kva strategiar bør eleven bruka til å redigera tekstutkast?
4. Sluttføring – Kva strategiar bør eleven bruka til å ferdigstilla teksten?

Ein viktig fellesnemnar for vellukka skriveprosessar, er at skrivinga blir opplevd som relevant. Som me har sett tidlegare, har opplevd relevans mykje å seia for gutane sin motivasjon til lærearbeidet. Ein følgje av at skriveprosessen blir opplevd som relevant og meiningsfull, er at skrivarane opplever stoltheit og glede undervegs i skriveprosessen, så vel som over dei ferdige produkta. (Solheim, 2011) Læraren bør difor planleggja undervisinga slik at elevane er aktive i alle fire fasane, og det er læraren sin jobb å rettleiar elevane gjennom heile skriveprosessen. (Utdanningsdirektoratet, 2014)

Skrivesenteret (2013) slår fast at læraren må leia elevane gjennom prosessen, og at det er føremålstenleg å fokusera på ein fase om gongen. Skrivesenteret oppsummerer dei ulike fasane i skriveprosessen slik:

• Førskrivefasen
  • Klargjera føremål med teksten
  • Aktivera bakgrunnskunnskap
  • Byggja fagkunnskap/emnehjelp
  • Arbeida med ord og omgrepsforståing
  • Modellera skriveprosessen
  • Bruka eksempeltekstar
• Skrivefasen
  • Produsera tekst
• Revisjonsfasen
  • Bearbeida og revidera tekst
• Sluttføringsfasen
  • «Språkvaska» teksten
  • Gje teksten ei god grafisk utforming

Eit sentralt prinsipp i vurdering for læring at elevane forstår kva dei skal læra og kva som er forventa av dei. Dette gjeld òg for opplæring i skriveprosessen. Elever som sjølv bidreg til å etablera mål for si eiga skriving, er med på å drøfta vurderingskriterium og kjenneteikn på måloppnåing, vil ha betre føresetnader til å overvaka sin eigen læreprosess. Evna til å overvaka sin eigen læringsprosess, altså evna til metakognisjon, er svært viktig for elevane sitt læringsutbytte. (Hattie, 2009)

Tilbakemeldingar på elevane sine skriftlege tekstar har stor påverknad på elevane si læring (Hattie, 2009; Paul & Wiliam, 1998). Det er derimot ikkje sikkert at alle tilbakemeldingar har ein læringsfremjande effekt:

Forskning viser at tilbakemeldinger som kommer for sent i læringsprosessen, er uklare, har et negativt fokus eller ikke er knyttet til vurderingskriterier, har liten eller til og med negativ effekt på elevenes læringsutbytte. (Utdanningsdirektoratet, 2014)

Tilbakemeldingar av typen «godt jobba!», «fem kommafeil!», «godt innhald» eller «dårleg språk» gjev ifølgje Dysthe og Hertzberg (2014) lite læring.

God og fruktbar respons hjelper eleven til å sjå akkurat kva ho eller han har skrive, og  (der det er aktuelt) til å koma på alternative formuleringar. Det krev trening å gje konkret og innsiktsfull respons til elevane sine. (Dysthe & Hertzberg, 2014)
Å gje slike tilbakemeldingar krev ein kompetanse som lærarar må byggja opp over tid. (Smidt J., 2011)

PEDAGOGISK DIFFERENSIERING AV SKRIVEOPPLÆRINGA

Nasjonale styringsdokument legg vekt på at tilpassa opplæring skal vera eit gjennomgåande prinsipp i skulen, men dokumenta legg få konkrete føringar for korleis dette skal praktiserast. Dette kan ein forstå som eit politisk signal om at skulane må handtera tilpassa opplæring med utgangspunkt i den lokale konteksten, samstundes som det gjev rom for å leggja vekt på ulike sider ved og syn på opplæringa. Den tilpassa opplæringa blir utvikla i eit dynamisk spenningsfelt mellom den enkelte eleven sine føresetnader, innhald i opplæringa og skulen som organisasjon. (Jenssen & Roald, 2015)

Med bakgrunn i prinsippet om tilpassa opplæring, kan ein slå fast at læraren si oppgåve er å gje elevar tilpassa hjelp og støtte gjennom heile skriveprosessen, frå idéfasen til ferdig tekst. Det finst ingen enkle svar på korleis ein kan få til dette, men eitt døme frå mi eiga undervisning er å driva balansert variasjon mellom instruksjonar, emnehjelp, elevrespons og oppfølging av enkeltelevar.

Det viktigaste utgangspunktet for å hjelpa gutar til å bli meir motiverte for skriving, er å gjennom pedagogisk differensiering laga ulike oppgåver eller oppgåvesett til ulike elevgrupper, slik at alle elevane får passande utfordringar uansett ferdigheitsnivå. Den didaktiske utfordringa blir då å skapa læringssituasjonar der det er mest mogleg samsvar mellom ferdigheiter og utfordringar, slik at elevane må strekkja seg til sitt yttarste for å oppleva meistring. (Jenssen & Roald, 2015)

Elevar som ikkje meistrar skriving som grunnleggjande ferdigheit, vil ha problem med å gjennomføra dei faglege krava som dei møter i undervisninga. Dei vil òg ha problem med å møta krava som blir stilte til skrivekompetanse utanfor skulen. (Utdanningsdirektoratet, 2014) Læraren må då hjelpa desse elevane med strategiar for korleis dei kan planleggja, byggja opp og revidera tekstane sine. Elever som ikkje mestrer skriving, manglar ofte motivasjon for å skriva, og dei har lita trening i å skriva heilskaplege tekster. Dei har behov for mykje støtte i alle delar av skriveprosessen. Krav, forventningar og vurdering må vera i samsvar med det eleven kan meistra, og rettleiinga må vera tilpassa eleven sitt nivå. (ibid.)

Når ein planlegg og leiar læringsprosessen er det i tillegg lurt å ta utgangspunkt i elevane sine eigne erfaringar og interesser. Elevane sine eigne kunnskapar, interesser og opplevingar kan nyttas som ein ressurs i læringa. Nokre elevar har kanskje spesielle fritidsaktivitetar og interesser som kan vera ein styrke, og kjensla av å ha noko å bidra med styrkjar elevane sin motivasjon for å jobba. (Hiim & Hippe, 2009)

Øvingar som går ut på å finna fram til kva ein veit om emnet frå før, kan òg verka motiverande med tanke på å auka interessa for emnet. Det er utvikla enkle teknikkar som er meinte til å lokka fram tankar og kunnskapar som ikkje er aktivt i bruk, mellom anna tankekart over emnet, drøfting av ein tekst om emnet, dramatisering av noko som har med emnet å gjera, drøfting om emnet. (Eritsland, 2004)

KONKLUSJON

Det er vanskeleg å gje noko eintydig svar på korleis lærarane bør leggja opp skriveundervisninga i norskfaget for å motivera gutane til å skriva. Truleg finst det like mange svar på dette spørsmålet som det finst skrivarar.

Likevel viser ulike forskingsprosjekt til eit urovekkjande funn i den norske skulen: Lærarar og skular legg for lite vekt på føremål i skriveopplæringa, og pedagogisk psykologi slår fast at elevane slit med motivasjonen viss dei ikkje ser føremålet med læringsaktivitetane. Dette faktum må lærarane ta inn over seg, særskilt når ein veit at det er gjensidig samanheng mellom elevane sin motivasjon, og oppleving av at læringsaktivitetane er meiningsfylte og tek utgangspunkt i klare føremål.

Fleire læringsforskarar er òg bekymra for at norske gutar keiar seg på skulen. Hiim og Hippe føreslår å ta utgangspunkt i elevane sine eigne interesser og erfaringar i planlegginga av undervisninga. Lærarane bør då, som i all anna undervisning, ha eit klart føremål med læringsaktivitetane, samstundes som ein legg til rette for variasjon og tilpassa opplæring.

«Guteproblemet» lét seg truleg ikkje løysa med noko quick-fix, men ein god start kan vera at lærarane fokuserer meir på faktum og teoriar om vurdering for læring, føremål med læringsaktivitetar og tilpassa opplæring – som er stadfesta gjennom forsking – når dei planlegg og driv undervisning.

BIBLIOGRAFI

Bakke, J. O. (2014). Å "late tanker" med penn og tastatur – om Skrivehjulet og skriving som grunnleggende ferdighet. I K. Kverndokken (Red.), 101 skrivegrep – om skriving, skrivestrategier og elevers tekstskaping. Bergen: Fagbokforlaget.

Berge, K. L., Hertzberg, F., Evensen, L. S., & Vagle, W. (Red.). (2005). Ungdommers skrivekompetanse. Oslo: Universitetsforlaget.

Dysthe, O., & Hertzberg, F. (2014). Skriveopplæring med vekt på prosess og produkt. I K. Kverndokken (Red.), 101 skrivegrep – om skriving, skrivestrategier og elevers tekstskaping. Bergen: Fagbokforlaget.

Eide, O. (2006). Frå kanon til literacy? Det nye norskfaget i nærlys og perspektiv. Norsklæraren(2).

Eritsland, A. (2004). Skrivepedagogikk. Teori og metode. Oslo: Det Norske Samlaget.

Grepperud, G. (2000). Skolen tar fantasien fra deg. I G. Grepperud (Red.), Tre års kjedsomhet. Om å være elev i ungdomsskolen. Oslo: Gyldendal Akademisk.

Hattie, J. (2009). Visible learning. London: Routledge.

Helle, L. (2004). Ungdomstrinnslæreren. Oslo: Universitetsforlaget.

Hiim, H., & Hippe, E. (2009). Undervisningsplanlegging for yrkesfaglærere (3. utg.). Oslo: Gyldendal.

Imsen, G. (2005). Elevens verden. Innføring i pedagogisk psykologi. (4. utg.). Oslo: Universitetsforlaget.

Imsen, G. (2009). Lærerens verden. Innføring i generell didaktikk. (4. utg.). Oslo: Universitetsforlaget.

Jenssen, E. S., & Roald, K. (2015). Tilpasset opplæring gjennom skolens profesjonsfellesskap. (T. Brøyn, Red.) Bedre Skole(1).

Kverndokken, K. (2014). Elevers tekstskaping – øve eller skape selv? I K. Kverndokken (Red.), 101 skrivegrep – om skriving, skrivestrategier og elevers tekstskaping. Bergen: Fagbokforlaget.

Mossige, M. (2010). Skrivetrappa. Stavanger: Lesesenteret, Universitetet i Stavanger.

Norsknytt. (2013). Skrivetrekanten – nytt nøkkelbegrep? (Ø. Jetne, Red.) Norsknytt, 39(4).

Paul, B., & Wiliam, D. (1998). Inside the black box. London: GL Assessment.

Pekrun, R., Hall, N. C., Goetz, T., & Perry, R. P. (2014). Boredom and Academic Achievement: Testing a Model of Reciprocal Causation. (106), 696-710.

Roe, A. (2013). Norske gutters resultater på nasjonale og internasjonale leseprøver. I K. Kverndokken (Red.), Gutter og lesing. Bergen: Fagbokforlaget.

Skjelbred, D. (2010). Frå Fadervår til Facebook. Skolens lese- og skriveopplæring i et historisk perspektiv. Bergen: Fagbokforlaget.

Skrivesenteret. (2013). Skrivestien: Skolebasert kompetanseutvikling i skriving. Henta mai 3, 2015 frå Ungdomstrinn: http://skrivestien.skrivesenteret.no/kurs-ungdomsskole/oppstart/

Smidt, J. (2010). Skriving i alle fag – innsyn og utspill. Trondheim: Tapir Akademisk Forlag.

Smidt, J. (2011). Ti teser om skriving i alle fag. I J. Smidt, R. Solheim, & A. J. Aasen (Red.), På sporet av god skriveopplæring. Bergen: Fagbokforlaget.

Smidt, J., Tønnessen, E. S., & Aamotsbakken, B. (2011). Tekster i bevegelse: tekster, tegn og grunnleggende ferdigheter. I Tekst og tegn. Lesing, skriving og multimodalitet i skole og samfunn. Trondheim: Tapir Akademisk Forlag.

Solheim, R. (2011). Kvifor skriv vi? Og kva brukar vi skrivinga til? I J. Smidt, R. Solheim, & A. J. Aasen (Red.), På sporet av god skriveopplæring. Bergen: Fagbokforlaget.

Solheim, R., Larsen, A. S., & Torvatn, A. C. (2010). Skrivekulturar på mellomtrinnet – tre døme. I J. Smidt (Red.), Skriving i alle fag – innsyn og utspill. Trondheim: Tapir Akademisk Forlag.

Svendsen, C. M. (2015, mars 6.). – Gutter sliter. Utdanning(5), s. 26.

Traavik, H. (2009). Grunnleggende ferdigheter: Hvorfor er de så viktige? I H. Traavik, O. Hallås, & A. Ørvig (Red.), Grunnleggende ferdigheter i alle fag. Oslo: Universitetsforlaget.

Tønnesson, J. (2014). Sakprosakompasset: redskap for skriving av plikt, glede, kunnskapstørst og sinne. I K. Kverndokken (Red.), 101 skrivegrep – om skriving, skrivestrategier og elevers tekstskaping. Bergen: Fagbokforlaget.

Utdanningsdirektoratet. (2009-2014). Eksamenskarakterer. (H. Lund, Redaktør) Henta mai 8, 2015 frå Skoleporten: https://skoleporten.udir.no/rapportvisning.aspx?enhetsid=00&vurderingsomrade=11&skoletype=0&underomrade=21&fordeling=4

Utdanningsdirektoratet. (2012, januar 23). Tilpassa opplæring og likeverdige føresetnader. (H. Lund, Redaktør) Henta mai 7, 2015 frå Prinsipp for opplæringa: http://www.udir.no/Lareplaner/Kunnskapsloftet/Prinsipp-for-opplaringa/Tilpassa-opplaring-og-likeverdige-foresetnader/

Utdanningsdirektoratet. (2013). Læreplan i norsk. Henta mai 2, 2015 frå Grunnleggende ferdigheter: http://www.udir.no/kl06/NOR1-05/

Utdanningsdirektoratet. (2014). Prinsipper for god skriveopplæring. Henta april 23., 2015 frå Ungdomstrinn i utvikling: http://www.udir.no/Utvikling/Ungdomstrinnet/Skriving/Prinsipper-for-god-skriveopplaring/